How individual learning models and didactic methodologies will change the Coronavirus pandemic: The case of concurrent engineering


Numerous scientific research studies have addressed the impact of social interaction processes on the mechanisms that regulate the levels of individual learning and on teaching methods.
The role of social interactions is particularly evident in concurrent and collaborative environments, such as the Concurrent Design Facility (CDF), developed and successfully operating at ESTEC since 1998.
Concurrency and collaborative approaches are as much cultural as social mind-sets and a key factor in the success of concurrent engineering practices lies in establishing the right alchemy between technical challenges and social interactions.
The paper analyzes the effects on people’s processes and learning levels as a result of the transformations caused by the digital revolution and the global pandemic, highlighting some potentially positive evolutions.


Numerous scientific research studies have addressed the impact of social interaction processes on the mechanisms that regulate the levels of individual learning and on teaching methods.
According to these theories, individual learning, considering the human being, in a systems theory perspective, as a living system dynamically interacting with its environment, does not depend only on individual factors [such as “motivation to learn” (Mo), “emotional convolution” (Em) and “memorization processes” (Me)], but also on the effects of “social interaction” (Is).
The level of individual learning (Ai) depends on the multiplicative combination of individual factors and social interactions:

Ai = (Mo, Em, Me) * Is

As shown by A. Bandura [1] in his studies on individual learning processes and on the impacts from mutual observation between individuals, learning depends on those contents of knowledge and technical skills (“know-how”) that people acquire by observing others. In other words, learning is based, “inter alia”, on strong competing social interactions.
The role of social interactions is particularly evident in concurrent and collaborative environments, such as the Concurrent Design Facility (CDF), developed and successfully operating at ESTEC (Fig.1).

Figure 1: ESTEC concurrent Design Facility

Concurrency and collaborative approaches are as much cultural as social mind-sets and a key factor in the success of concurrent engineering practices lies in establishing the right alchemy between technical challenges and social interactions.
Nowadays we are faced with the need to reformulate our theories and best practices as a result of two paradigmatic and disruptive changes: the digital revolution on one side and the global social-economic effects of the Coronavirus pandemic on the other. Both move in the same direction of change, amplifying its effects: virtualization/remotization of learning and working interactions and social distancing.
From a broad perspective, the pandemic, with all its tragic effects, is just accelerating an already existing societal transformational process: the progressive dematerialization and virtualization of many productive activities, mainly in the service sector.
The challenge we are now facing is that of extending this paradigm to activities highly dependent on intellectual interactions and knowledge-intensive: engineering, medicine, and education.


It might be useful to better define the meaning of three terms often used in this paper and to provide some definitions.
Concurrent engineering, as already stated, is a technical approach and mindset even before being a methodology. Concurrency means looking at the engineering of a product, system, or service with a truly systemic and holistic view, considering all aspects of the life-cycle: design, development, production, operations, logistics, and evolution (or retirement/disposal).
From a methodological standpoint, Concurrent Engineering (CE) emphasizes the parallelization of tasks (i.e. performing tasks “concurrently”) in the development of a new product and hence it is also sometimes called simultaneous engineering.
With its through-life perspective, Concurrent Engineering represents a drastically new paradigm shift as compared to the “traditional” engineering approach (also known as “waterfall” or “over-the-wall” approach), where tasks were performed sequentially and teams worked separately, in isolated “silos” (Fig.2).

figure 2: “Waterfall” vs. “Concurrent” engineering process

Collaboration among people is key to the success of a concurrent engineering process.
CE is intrinsically based on multidisciplinary teams, sharing a common teamwork culture, realizing good communication in a collaborative, co-operative environment and, we could even say, sharing the same empathy towards a common vision.
The role of collaboration in all contemporary industrial processes is becoming so important that a specific science, Collaborative Engineering, was developed as a practical application of collaboration sciences to the engineering domain.
Collaborative Engineering is defined by the International Journal of Collaborative Engineering as a discipline that “studies the interactive process of engineering collaboration, whereby multiple interested stakeholders resolve conflicts, bargain for individual or collective advantages, agree upon courses of action, and/or attempt to craft joint outcomes which serve their mutual interests.”.
It should be evident that Concurrent Engineering and Collaborative Engineering are not overlapping concepts and approaches, but that they support each other and are closely related.
The practical convergence of the “concurrent” view, more focussed on industrial processes, and the “collaborative” one, more focussed on people and human interactions, is in a Concurrent Design Facility (CDF).
The concurrent engineering approach is based on five key elements:

  • a process
  • a multidisciplinary team
  • an integrated design model
  • a facility (CDF)
  • a software infrastructure

It is in the physical facility, the CDF, that the non-obvious blend between technical and human factors has to successfully be realized.
This is quite evident in the definition of Concurrent Engineering that we have adopted for the Concurrent Design Facility is: “Concurrent Engineering (CE) is a systematic approach to integrated product development that emphasizes the response to customer expectations. It embodies team values of co-operation, trust, and sharing in such a manner that decision making is by consensus, involving all perspectives in parallel, from the beginning of the product life-cycle.”


The digitization of workplaces involves some notable changes that we could even define paradigmatic.  One of these is undoubtedly represented by the transformation of the physical workplace, based on the “atomic” dimension of reality, into a digital workspace where “places” are dematerialized and made up of “bits and bytes” [2].  Paradoxically, this profound difference between the two “worlds”, the physical and the digital one, makes possible practicing “social distancing” and “interpersonal digital approach” at the same time.  That is, someone can be in different physical places at the same time, but in the same digital space.
In this context, one of the elements that have aroused the most considerable interest from researchers is the effect of this radical change on organizational behaviors and in particular on cooperative ones.
Organizational behavior consists of how a person behaves within a particular organizational context [3], such as in a concurrent engineering facility. Organizational contexts influence individual behaviors and the final result may also be profoundly different from the natural propensity of the individual. For example, people with an aggressive and competitive attitude will necessarily have to “behave” in a different way to survive in a social and collaborative context.
Research in psychology has agreed, more or less uniformly, that among all possible models of behavior, even regardless of the animal species in question, the “cooperative/collaborative” one undoubtedly represents the behavioral modality that gives the highest chances of survival.  Even in moments of necessary competition, collaboration, and cooperation, albeit temporary, can represent a valid strategy of success (competing cooperation or “coopetition”, [4]).
Studies also show that cooperative/collaborative interactions between subjects, compared to the activities carried out in a competitive and individualistic context, promote the achievement of superior results and have shown that cooperation has positive effects even when in the workgroup there are simultaneously operating subjects with different professionalism and experiences.  It is, therefore, reasonable to note that during the performance of group activities, some critical soft skills relating to problem-solving and logical analyses increase in a recordable way, for the benefit of all team members. So individual performances are attested on the levels of individuals with superior skills [5].
 It is now a question of verifying what happens when the physical place of cooperation and interaction is missing, and a digital space replaces it.
First of all, we must state that the only area in which research in this sense has been conducted, and where it is possible to make a structured analysis of the literature, is the “education” sector and in particular that of e-learning.  The effects on the individual behavior of the adoption of digital solutions in learning processes have been experienced for a long time.
The organizational and methodological changes required in the passage from “concurrent engineering working place” to “concurrent engineering working space”, as mentioned, is paradigmatic. For this reason, we need to experiment with innovative organizational methods or otherwise see the numerous advantages of team-working vanish.
If we did not adopt any organizational measures, the individualistic dimension of the team members, now virtual, would tend to take over with all its charge of negativity which would reflect negatively on the overall performance levels.
In the digital working/educational group, it is necessary to keep under control with a great emphasis on all communication processes, that physical distance modifies in depth.
In real places, communication, which is the basis of the cooperation and collaboration process, is enriched by all the non-verbal (e.g. body language) forms of expression and sometimes we understand each other by merely crossing the gazes or observing a particular expression on the face of one’s interlocutors.
In online processes, all this vanishes, and we have to integrate the natural communication processes with some surrogate technologies and methodologies.
In our research and professional experience in the e-learning world, we have adopted some solutions which, albeit by modifying the work processes, can help to reestablish the right communication flows in a work context.
First of all, it is advantageous to include a new professional figure in the various organizational processes, which we have defined as a “process tutor”, to whom we can entrust the specific role of encouraging the development of adequate communication flows between operators.  The process tutor works, obviously online, in a proactive way.  This role will be entrusted to young people with professional competence in the domain under discussion, graduates with a couple of years of experience, extroverts, with adequate communication skills and with specific skills in the use of social communication tools.  The tutor also verifies the state of functionality of the teleconferencing system, intervenes in the work process, or the educational process if it is an online training activity, encouraging participation and stimulating communication flows between operators.
The tutor also has the task of monitoring the chat discussion between operators. He moderates ongoing discussions and directly intervenes when he can do so.  Alternatively, he may, if so deemed necessary, re-focus the work requesting specific attention on topics emerging from the interactions of the team members.
Technologies today also allow to record meetings, place subtitles and index their contents, so that they can be reviewed (which is typical of e-learning), but also reworked to identify, ex-post, any weaknesses or planning errors in the organizational processes, to identify best practices to refer to in the future.
The frequent use of the proactive tutor and the tools outlined can allow the recovery of the dimension of collaboration and cooperation between individuals, albeit in a different form.  In this way, following the theory of interpersonal motivational states [6], it is possible to establish a new form of collaborative behavior, called phylogenetic theory.  Therefore, behavioral styles change based on new experiences and can generate stable (ontogenetic) changes in individual behavior that will constitute, in the future, the new standard.
In conclusion, we believe that if, on the one hand, the digitization of organizational processes involves radical changes in individual behaviors, worsening the level of interaction between people, on the other hand, technological evolution and people’s ability to adapt might compensate this worsening of the organizational conditions [7].   Indeed, new work situations might emerge in which, in different organizational and operational forms, it is still possible to benefit from the advantages deriving from the cooperation between individuals.
What seems important to underline is that we must not try, in a simplistic way, to translate physical environments into digital ones, but rather to exploit all available new technologies and count on the limitless evolutionary adaptation capabilities of mankind.


In the last months, because of the Covid-19 pandemic, the ESTEC CDF had to hold its activities and design sessions in a virtual set-up, with participants remotely connected in audio teleconference (video was not adequate to ensure a good connection quality, given the available internet connection bandwidth and the number of engineers involved.
The experience was challenging, but at the same time very instructive. It confirmed that drawbacks from working remotely were somehow acceptable at the purely engineering level, much more serious and penalizing in terms of the creation of a common team-spirit and interpersonal communications.
Problems were evident in the first phase of a Study (team creation), mainly due to the difficulty in building a common team spirit. In general, the process was less concurrent, lacking, for instance, the spontaneous, relaxed side discussions occurring between team members (e.g. during coffee breaks or at the canteen).
Experts motivation and engagement were as much as possible compensated by planning ad-hoc splinter meetings (as a surrogate to spontaneous chats) where the CDF Systems Team would approach specialists in smaller groups, discussing technical issues but also establishing a human connection that in the CDF would happen exchanging a glance at the right moment. The essential role of the team leader was confirmed and his contribution as a facilitator was further appreciated, both from a technical and a human perspective
The invaluable soft skills of the leader had to be re-invented, with a redefinition of the senses to be used: it was no longer possible to look at the faces of the team members, attempting at decoding doubts, frustration or excitement, but words, pace, tone of the voice became the most important tool for the leader guiding the team.
And all this happened without a preparation but with a strong motivation and resilience, and with the willingness to challenge a situation that nobody would have ever expected.
The team of Systems Engineers involved in CDF Studies and other concurrent activities during the pandemic made time to reflect upon the experience, deriving the following main lessons learned:

  • Remote Concurrent Design Sessions were feasible at an efficiency that is comparable to the standard “in-persona” ones, however this required a significant extra effort from the team. In particular, the Team Leader and Systems Engineers – in their role of Study coordinators – faced a significant overload, having to define new processes and ensuring smooth execution of the sessions with a thorough preparation. Some positive side effects were also experienced, e.g. more efficiency in getting written reports from experts.
  • The Systems Engineering team has identified elements that would have been useful to facilitate the remote experience and increased efficiency. In particular:
  • A good digital connection platform, compliant to the IT security policies (e.g. firewalls),
    • a. allowing high quality audio and video capability,
    • b. envisaging the possibility to share multiple presentations (as a substitute to the CDF multiscreen setup) and draw on the same canvas (as a substitute to the CDF SmartBoard),
    • c. including side chats to establish 1-to- connections between specialists when needed
    • d. enhancing breakout rooms for virtual splinter meetings
    • e. displaying agendas, record of decisions, highlighting actions, etc.

to make the design experience as real as possible, and relieving the Team Leaders and Systems Engineers from the logistics tasks, so to focus on the design;

  • Higher allocation of resources to the session coordinators – or ad-hoc facilitators – ensuring support to the virtual team, helping the team members in the resolution of all problems (mainly, but not only, technical and logistics) that could impair a smooth proceeding of the discussions;
  • A well-detailed set of working environment guidelines and process procedures for members of virtual teams (which the ESTEC CDF Team started working on already at the first study conducted remotely, for the benefit of the following one).

In conclusion, the “virtual” CDF experience was not negative. Activities were not impaired by the confinement, although requiring more effort in terms of worked hours; new ways of working were defined “on the field”; in some areas, an efficiency increase was noticed (report writing from specialists that could take advantage from flexible working hours).
The main challenge remains, as expected, that of re-establishing in a virtual team the human “empathy” (e.g. deriving from our body language) that is often a source of “storming” in the team creation phase, but also essential in achieving a shared focus to accomplish common goals.
“Human beings are an ultra-social species (…) and our nervous systems expect to have others around us” [8] to work better.
Coping with social distancing is a challenging task and even if the Covid-19 experience has shown and is showing that human beings can adapt to extremely difficult conditions, this induces stress which cannot be sustained for a long period without consequences.
Technology should support as far as possible every-day life activities conceived for a “non-confined world” alleviating from unnecessary stress, and it will surely evolve towards new applications when the pandemic will be resolved. Difficult to make predictions, but hard to expect that all will just go back as it was.


The paper analyzed so far the effects on people’s processes and learning levels as a result of the transformations caused by the digital revolution and the global pandemic, highlighting some potentially positive evolutions.
In this respect, the pandemic, with all its tragic effects, was just accelerating an already existing societal transformational process: the progressive dematerialization and virtualization of many productive activities, mainly in the service sector.
The challenge we are now facing is that of extending this paradigm to activities highly dependent on intellectual interactions and knowledge-intensive: engineering, medicine, and education.
Incidentally, in the space sector, the idea of “virtual” academies is not new [9] [10].
Space industries, space agencies, and other space-related institutions feel a strong need to increase their performance through a better qualification of their personnel. This need drives towards a growing effort in training and education programs, with a continuous learning approach. Furthermore, the space sector, which has traditionally been organized along technology and programmatic lines, is facing challenges that require integrated approaches, involving specific business and systems engineering mindsets. To meet these demands, several post-graduate educational programs on space-related subjects were started, particularly in Europe. Existing programs differ, however, substantially in scope and characteristics, coverage and focus, quality, and organization. More importantly, these activities are not coordinated.
With these motivations in mind, some years ago a Virtual Space Academy was proposed, to coordinate space education for post-graduate students and professionals and realize cross-fertilization between the programs to enhance and stimulate space education. The vision was based on a large use of all the available tools for e-learning, such as teleconferencing, webinars, video-recorded lectures.
During the pandemic, traditional universities have managed in a short time to replace the traditional classroom teaching with a virtual one, betting on the possibility to find a valid alternative, through e-learning, to those educational activities, for which the physical presence was considered so far a “sine qua non” requirement. 
The effectiveness of these educational/training approaches (as well as that of remote engineering) will depend on how they will be able to take into account the importance of social interactions. One possible way to enhance the emphatic involvement of individuals could be the adoption of innovative technologies, such as augmented and virtual reality. Along with technologies, however, innovative approaches (e.g. at organizational and methodological levels) will have to be conceived and explored.


Numerous scientific research studies have addressed the impact of social interaction processes on the mechanisms that regulate the levels of individual learning and on teaching methods.
The role of social interactions is particularly evident in concurrent and collaborative environments, such as the Concurrent Design Facility (CDF), developed and successfully operating at ESTEC since 1998.
The paper analyzed the effects on people’s processes and learning levels as a result of the transformations caused by the digital revolution and the global pandemic.
A number of precious and rather positive lessons learned were collected. Many challenging issues, however, still remain to be solved.
In conclusion, if on the one hand the digitization of organizational processes,  in concurrent engineering and in engineering activities at large, involves radical changes in individual behaviors, worsening the level of interaction between people, on the other hand, technological evolution and people’s ability to adapt might compensate for these drawbacks and open new promising perspectives.

  1. Bandura, A. (1977), Social Learning Theory, Prentice Hall, Englewood Cliffs, NJ.
  2. Recchioni M. (2001). Formazione e nuove tecnologie. Tendenze evolutive tra organizzazione e mercato, Carocci, Torino;
  3. Fontana F. (1994), Lo sviluppo del personale, Giappichelli, Torino;
  4. Cozzolino A., Rothaermel F. T. (2017). Competing through Cooperation: How the Nature of Technological Change affects Coopetition, Academy of Management, New York;
  5. Johnson D.W, Johnson R. (1975). Learning together and alone: Cooperative, competitive and individualization. Englewood Cliffs, New York, Prentice hall;
  6. Liotti G. (2005). La dimensione interpersonale della coscienza, Carocci, Torino, 2005;
  7. Burke W., Recchioni M., (2010). Il cambiamento organizzativo, Angeli, Milano;
  8. Emiliana Simon-Thomas, PhD, Science Director of the Greater Good Science Center at The University of California, Berkeley;
  9. E. Gill, M. Lisi, M. Bousquet, W. J. Larson, “Virtual Space Academy”, 59th  International Astronautical Congress, September 29 – October 3 2008, Glasgow, Scotland;
  10. E. Gill, G. Chiocchia, B. Escuder, M. Lisi, H. Stoewer, F. de Bruijn, “Integrated Post-graduate Space Education and Training”, International Conference of Education, Research and Innovation (ICERI), Madrid, Spain, 17-19 November, 2008.

Bye bye flash

Il tool che utilizziamo per la realizzazione di learning object per la formazione a distanza web based asincrona è figlio di un salto concettuale che abbiamo deciso di compiere in risposta a due cambiamenti fondamentali legati ad una evoluzione tecnologica di fruizione.

Il primo cambiamento riguarda l’abbandono del Flash Player da parte dei principali browser, per anni standard di settore de facto per la fruizione di corsi online. Il secondo più sostanziale, ha a che fare con le tipologie di dispositivi attraverso cui ora è possibile accedere e fruire un corso a distanza, parliamo ovviamente di smartphone e tablet.

Si è reso dunque necessario trovare un nuovo tool di produzione in grado sia di utilizzare linguaggi propri dello sviluppo web (html, css e js) che di consentire un vero e proprio cambio di paradigma nel design dei corsi ponendo al primo posto una fruizione mobile ed una reale ed effettiva responsiveness.

I principali tool a disposizione hanno convertito gli strumenti di sviluppo concentrandosi sull’aspetto della compatibilità dell’output prodotto quasi senza però lavorare su come sta evolvendo l’esperienza utente e la fruizione dei corsi. Ci si trova di fronte così ad una trasposizione quasi a specchio di quello che prima era un oggetto compilato per il flash player, ossia ad un oggetto canvas che punta ad una semplice compatibilità con i principali browser.

Questa trasposizione diretta non può funzionare perchè non accoglie aspetti importanti come una reale ed effettiva responsiveness e non permette di ricevere nel processo di design del corso nuovi paradigmi di sviluppo che devono porre al primo posto un’esperienza utente legata al mobile.

Siamo partiti quindi dalle origini dello sviluppo di strumenti Web Based Training (WBT), fondamentalmente una serie di pagine html collegate tra loro, ponendo però particolare attenzione alle tecnologie ed i linguaggi web in grado di fornire esperienze utente ricche, aumentate, interattive e compatibili con gli attuali standard.

Da qui nasce l’idea di lavorare alla scrittura di un nostro personale prodotto per lo sviluppo di oggetti didattici considerati vere e proprie applicazioni web in grado di essere modulari, scalabili ma allo stesso tempo altamente personalizzabili dal punto di vista del contenuto.  Modulari e scalabili per una rapida risposta alle esigenze di mercato e soprattutto competitivi da un punto di vista economico per tempi ed effort di produzione. Altamente personalizzabili per rimanere al servizio della creatività e del contenuto, vero protagonista dell’oggetto didattico.

Si è presentata dunque per noi una scelta che va a coinvolgere non solo la sfera tecnologica ma anche metodologica nel disegno dell’esperienza dello studente nel pieno rispetto degli obiettivi didattici.

Tecnicamente abbiamo sviluppato un prodotto che sfrutta la potenza di Angular Js a livello di architettura, di programmazione orientata agli oggetti, proprio per raggiungere elevati standard di modularità e scalabilità. Il framework è stato integrato da una libreria scritta ad hoc per gestire funzioni principali come avanzamento, sincronizzazioni audio, integrazioni video, calcolo punteggi, drag and drop etc. e da un modulo SCORM 2004 attivabile in base alle esigenze. Ogni singola schermata, ogni singolo step, può essere gestito invece in modo puntuale come componente dell’applicativo, una sorta di mattoncino che si applica ed integra all’impianto generale. Questi componenti ereditano le regole generali ma possono essere arricchiti di funzioni particolari in base alle esigenze didattiche e attraverso html, css e js specifico.

Il nostro framework di sviluppo ha ormai raggiunto un versionamento stabile e maturo, ma siamo in continua evoluzione con investimenti continui sul prodotto. L’idea è quella di fornire all’instructional designer uno strumento sempre più astratto e versatile unendo standardizzazione e personalizzazione sempre maggiori lasciandolo libero di concentrarsi sul contenuto e su come questo può essere mostrato. L’obiettivo raggiunto è quindi quello di riorientare la progettazione didattica e metodologica del contenuto educativa sulla soddisfazione dei learning needs dell’allievo senza vincoli e limitazioni che derivano dai tool di sviluppo dei contenuti formativi. 

I vantaggi dei PDF interattivi

Il mondo della comunicazione è in continua evoluzione, di pari passo con i cambiamenti che interessano la nostra vita quotidiana, il modo in cui ci relazioniamo e le abitudini lavorative.
In un contesto in cui è necessario catturare l’attenzione, c’è bisogno di trovare dei metodi comunicativi che rendano possibile veicolare messaggi complessi nel modo più immediato e lineare.
Gli Adobe Publish Online documents, o più comunemente PDF interattivi, nascono e si diffondono su internet come naturale evoluzione del loro corrispettivo in locale.
Tali PDF sono documenti specificamente pensati per il digitale e permettono di convertire dei documenti, inizialmente pensati e progettati per la stampa, per un utilizzo online. 

La fruizione di tali prodotti è possibile su ogni tipo di device e tramite qualsiasi browser web moderno, senza la fastidiosa necessità di installare alcun plugin o app dedicata.
A differenza del loro corrispettivo più statico, i PDF interattivi prevedono l’inserimento di pulsanti, hyperlink, slideshow, animazioni e file audio e video, che rendono la navigazione e la fruizione più ricca e coinvolgente. La multimedialità concessa permette infatti di raggiungere un maggior engagement dell’utente. Accorgimenti anche minimi possono infatti fare la differenza tra un prodotto funzionale o meno e contribuire al pieno raggiungimento dello scopo comunicativo.

Le peculiarità di tali PDF interattivi rendono possibile la risoluzione di una serie di problematiche legate alla realizzazione e diffusione di prodotti comunicativi, facendo sì che molte delle difficoltà classiche che si frappongono tra il cliente e il prodotto finito vengano superate con facilità.
È opportuno infatti enfatizzare come tali prodotti, non necessitando di una programmazione di base, risultino facilmente aggiornabili e modificabili. Questa caratteristica fa sì che il cliente abbia sempre il pieno controllo sul contenuto visualizzato e possa, in tempi sostenibili, optare per un aggiornamento del contenuto o in un cambio più o meno impattante del layout.

Altro elemento da tenere in considerazione, nell’ottica di una grande accessibilità economica, è l’abbattimento totale dei costi di stampa e prestampa, oltre che di distribuzione fisica del supporto. In quest’ultimo contesto, vengono meno anche tutti gli ostacoli legati all’organizzazione della logistica. Tanto più è ampio ed esteso il target di fruizione del prodotto, tanto più diventa evidente il risparmio in termini di spesa sostenuta rapportata al risultato finale.
La pubblicazione tramite piattaforma Adobe permette inoltre l’abbattimento di eventuali costi relativi all’acquisto di domini web o spazio server, il che contribuisce a ridurre l’impegno economico sostenuto dal cliente.

Un’ulteriore considerazione è d’obbligo in relazione alla malleabilità e alla natura poliedrica del prodotto. Un cliente che volesse creare uno strumento comunicativo efficace ma avesse allo stesso tempo qualche dubbio sul mezzo di diffusione più appropriato, può senza ombra di dubbio optare per i Publish Online documents. Nascendo come prodotti digitali, questi PDF sono infatti visualizzabili tramite semplice URL, e possono essere inclusi su siti internet già esistenti tramite un’apposita funzionalità nativa. Un link al prodotto può essere condiviso in molteplici modi, semplificando notevolmente la distribuzione, che può avvenire anche tramite una semplice email, un QR code o un post su social network. Parallelamente alla versione digitale, una versione offline può essere pensata e creata, per colmare il gap con il pubblico più affezionato alla carta stampata o alla fruizione offline.

I vantaggi del pdf interattivo sono quindi riassumibili in una serie di punti:
  • Integrazione su un unico supporto di una varietà di file in formati differenti
  • File accessibile in simultanea in tutto il mondo
  • Prodotto interamente cross-platform
  • Assenza totale di problemi di compatibilità
  • Facilità di fruizione delle informazioni
  • Efficacia nel catturare l’attenzione tramite pulsanti, animazioni e interazioni
  • Prodotto sostanzialmente green
  • Abbattimento dei costi di aggiornamento e modifica
  • Azzeramento dei costi di pubblicazione
  • Estrema facilità di condivisione e distribuzione

Si può insomma affermare che il PDF interattivo costituisca uno strumento dal grande potenziale. Se utilizzato nel giusto contesto può risultare un’arma in più nelle mani di designer e comunicatori, permettendo di arrivare facilmente all’audience di riferimento e catturarne l’attenzione con escamotage semplici ma efficaci.
In un momento storico in cui si pone grande attenzione alle risorse e se ne deplorano gli sprechi, ecco che Adobe Publish Online si propone come soluzione green e a impatto zero.
Il prodotto si piazza in una nicchia lasciata un po’ vacante a metà tra la brochure tradizionale e il sito web sviluppato interamente in codice.
A differenza della prima ha dalla sua un’estrema rapidità di diffusione e di aggiornamento. Rispetto allo sviluppo web mantiene invece una maggiore semplicità di approccio da parte degli esperti del settore del design. Per creare un PDF interattivo non sono necessarie infatti abilità di programmazione o di interpretazione e modifica di nessun tipo di codice.

In conclusione, gli Adobe Publish Online documents sono entrati un po’ in sordina nel mondo della comunicazione ma sempre più spesso risultano una soluzione vincente sia per il designer che per il cliente. La semplicità di realizzazione e di diffusione oltre che di aggiornamento, nonché la malleabilità e compatibilità con qualsiasi piattaforma o device rende questo prodotto la scelta ideale per comunicare argomenti complessi in un modo allo stesso tempo fresco ed efficace.


Cosa sono i learning object ed il loro ruolo nello smart learning nei tempi dell’emergenza Covid-19

Per realizzare un corso e-learning dobbiamo fare riferimento a 3 elementi: la lezione digitale, l’ambiente nel quale viene svolta la lezione, la gestione dell’attività formativa. I primi due elementi, vengono classificati come attività “didattica”, il terzo come amministrazione o gestione. Anche nella formazione in presenza abbiamo questi tre elementi: la lezione in presenza”, l’aula in cui viene fatta la lezione, la Direzione amministrativa e gestionale della scuola o del centro di formazione. Quest’ultima si occupa in particolare di attività strettamente manageriali quali la creazione dei corsi, la gestione degli orari, la programmazione didattica, i registri delle lezioni, ma anche delle valutazioni e delle certificazioni. 

Con l’e-learning portiamo in digitale tutte queste attività. Al posto della lezione avremo i Learning Object (L.O),  al posto dell’aula avremo la piattaforma di e-learning (learning space), infine al posto della Direzione amministrativa della scuola o della funzione formazione di una azienda avremo il Learning Management System (LMS).

LO, piattaforme e-learning e LMS sono e rimangono ambiti differenti che richiedono un mix di conoscenze, competenze e professionalità molto diverse.

In questa scheda spieghiamo cosa sono i Learning Object (LO).

I LO, anche chiamati WBT (web based training) quando ci riferiamo alla educazione degli adulti o appunto al training aziendale, sono di diverso tipo così come avviene nei diversi momenti dell’ attività didattica. 

A noi piace distinguere tra LO Tutoriali, Simulatori e Valutativi

LO Tutoriali

I LO Tutoriali sono quelli in cui i contenuti didattici sono basati sostanzialmente sulla illustrazione/enunciazione di conoscenze. Si riferiscono quindi alla trasmissione di conoscenze e sapere (Knowledge). Per questo tipo di LO occore usare una metodologia didattica adeguata al contesto, in cui i “saperi” vengono trasmessi tenendo conto della unidirezionalità del processo formativo dal docente o dall’esperto dei contenuti, all’allievo. 

Il nostro approccio progettuale, metodologico e produttivo  in questo caso consiste nell’utilizzare la multimedialità ed alcune specifiche tecnologie digitali. Ci riferiamo in particolare a video, immagini, infografiche e testo, anche in movimento (video 2d e/o 3D) e audio, nel quale troviamo la voce del docente o dello speaker, effetti sonori e, in qualche caso, la musica. Audio e Video attivano un coinvolgimento multisensoriale e immersivo dell’allievo, favorendo la comprensione del concetto e migliorando il processo di memorizzazione e di ritenzione dei contenuti del corso. Inoltre la proposizione parallela di contenuti audio e video compattano la narrazione formativa  accelerando l’apprendimento, per questo motivo possiamo dire che 1 ora e-learning corrisponde a circa 3 ore di formazione in presenza. La technology enhanced education può essere una soluzione efficiente ed efficace che consente economie di tempo, ottimizzando i risultati dell’apprendimento individuale

LO Simulatori

I LO Simulatori invece, sono quelli in cui oltre alla multimedialità, si fa ampio ricorso alla interattività. L’allievo viene immerso in un ambiente di simulazione (es: un caso aziendale, una procedura software, un esercizio, un problema) e dovrà in prima persona agire per affrontare e risolvere il caso proposto. Questi tipi di LO vengono utilizzati quando occorre incidere sulle competenze tecniche, ovvero sul saper fare (Know How). I LO Simulatori, tenuto conto del contenuto esercitativo e se opportunamente progettati, possono favorire anche lo sviluppo e l’allenamento di alcuni importanti soft skill, quali il problem solving o le capacità logico analitiche. Questi ultimi, se sono poi proposti sotto forma di gioco multimediale anche in talune abilità visuo-spaziali. I LO Simulatori possono essere utilizzati quindi, per formare l’allievo nelle due dimensioni del saper fare (Know How) e del saper essere (Know how to be).

Anche in questo caso la multimedialità, l’interazione, l’utilizzo del gioco e della simulazione consentono di rendere molto efficace ed efficiente il processo educativo/formativo.

LO Valutativi

I LO Valutativi, sono LO multimediali e interattivi che sottopongono gli allievi in maniera diretta ed esplicita ad un processo di valutazione. Lo scopo del LO Valutativo non è solo quello di misurare l’efficacia del corso ed il livello di apprendimento dell’allievo, ma anche quello di rinforzare il processo didattico stimolando l’apprendimento anche attraverso la generazione di un coinvolgimento emozionale dell’allievo stimolato dal “test” e dalla competizione tra allievi. Anche questo tipo di LO si presta ad essere gamificato con l’introduzione di meccanismi di rinforzo dell’apprendimento e della motivazione ad apprendere, quali punteggi, livelli, badge, premi e certificazioni.

Tutti i nostri corsi presentano una articolazione e lo sviluppo di un percorso di apprendimento che combina le diverse tipologie di Learning Object al fine di massimizzare l’efficienza e quindi la produttività dell’investimento formativo e l’efficacia, ovvero il raggiungimento di adeguati livelli di apprendimento da parte degli allievi.

I diversi LO possono essere “incapsulati” in varie tipologie di “format”, i WBT, i video interattivi o non, touch book (e-book multimediali e interattivi), giochi educativi o serious game (edutainment), app scaricabili, web app, fino a semplici documenti o PDF, più o meno interattivi. Di recente, al passo con lo sviluppo delle tecnologie digitali, abbiamo iniziato a sperimentare l’utilizzo della realtà aumentata (AR) e della realtà virtuale (VR) come ulteriore soluzione tecnologica per incrementare e migliorare l’efficienza e l’efficacia del percorso formativo.

La scelta tra i vari strumenti e la composizione del mix di strumenti dipende principalmente dalle competenze di progettazione didattica e produzione dell’agenzia, dagli obiettivi del cliente (esempio: obiettivi informativi o formativi), dalle tecnologie disponibili (anche di connettività), dalle caratteristiche del target di utenti (studenti, professionisti, dipendenti) dalla dimensione dei corsi, dal budget disponibile.

L’emergenza pandemica del Covid-19  ha reso centrale l’elaborazione di adeguate strategie di intervento per la remotizzazione dei processi di formazione, sia in ambito aziendale che in quello educativo (scuole o università). Tutto sommato nella prima fase dell’emergenza, le aziende ed il sistema dell’educazione superiore (università) sono riusciti a reagire positivamente attraverso l’utilizzo delle tecnologie già disponibili nell’ambito dello smart-working, da cui deriva soprattutto in tempi recenti, ma non del tutto appropriatamente, la definizione di smart-learning. 

Nella sostanza si sono utilizzati gli strumenti di collaborazione e di chat, come skype, teams, hangout, zoom etc per sostuire con lezioni virtuali, quelle presenziali. Si tratta però in questo caso di una mera trasposizione on line del modo di elargire la classica lezione o formazione. 

Nello stesso modo, si sono sviluppati in modo impressionante i webinar per sostituire i tantissimi, seminari, convegni, workshop. Anche in questo caso si tratta di una sostituzione emergenziale che poco a che a vedere con l’e-learning ed anche, a nostro parere, con lo smart learning. Questo è particolarmente evidente quando prendiamo in considerazione il segmento della scuola, dove purtroppo questi strumenti hanno avuto, al di là delle dichiarazioni, un modesto risultato. 

Le motivazioni sono numerose e sono analizzate più in profondità nel nostro white paper che descrive la piattaforma di e-learning che ho progettato. In questa sede, ci soffermiamo su un un aspetto in particolare relativo alle caratteristiche dei Learning Object.

Una definizione classica del e-learning, lo descrive come un sistema formativo centrato sull’allievo, mentre i webinar e le lezioni on line, lo posso affermare da professore, continuano ad essere centrati sull’insegnante. La centralità dell’allievo/discente/studente si manifesta in un percorso formativo digitalizzato che, al contrario, è completamente affidato ad una autogestione da parte dell’utente.  L’utente del corso potrà decidere cosa, come e soprattutto quando, dedicarsi alla formazione. Quindi il vero smart learning, così come nel caso dello smart working, è una modalità di formazione on line che sicuramente non è centrata sugli orari, ma deve essere orientata al raggiungimento degli obiettivi didattici, ovvero obiettivi di apprendimento. Ognuno potrà organizzarsi come meglio crede per raggiungere gli obiettivi didattici e di apprendimento che sono posti dalla sua Organizzazione (Scuola, Università, Lavoro). Le lezioni on line od i webinar possono aiutare a sostenere questa situazione emergenziale, ma non possono sostituire la ricchezza della formazione in presenza. Occorre quindi modificare il paradigma formativo, spostando in maniera netta il focus dalla organizzazione, alla persona. D’altra parte se si analizzano i contratti di lavoro in smart working si scopre che essi non sono basati sull’orario di lavoro bensì, anche in questo caso, sul raggiungimento degli obiettivi professionali individuali. 

Un percorso di formazione basato su un’articolazione di LO, magari integrati anche da momenti seminariali, rappresenta invece una corretta interpretazione del concetto di smart learning.

In ambito scolastico, così come accade nell’educazione degli adulti, i LO possono aiutare a favorire  l’utilizzo di metodologie didattiche avanzate quale la cosiddetta “aula invertita” (flipped classroom). Questa metodologia didattica sta prendendo molto piede anche in Italia ed è basata sulla inversione del momento e del luogo studio/lezione, scuola-casa/lavoro. 

In perfetta sintonia con quanto detto sino ad ora, questa metodologia didattica prevede che l’allievo, in totale autonomia di tempi e luoghi, acquisisca autonomamente i saperi e le competenze tecniche mentre il momento di aula, anche virtuale, sarà dedicato alla interazione psicosociale tra docente/insegnante/tutor e allievo. Questa metodologia apparentemente molto moderna e perfettamente adeguata al contesto emergenziale che stiamo vivendo, in realtà affonda le sue radici nella storia della pedagogia americana e italiana, ci riferiamo alle teorie di “attivismo pedagogico” di John Dewei (1859-1952) e all’omonimo metodo Montessori della nostra  Maria Montessori (1870-1952).

Le piattaforme di E-learning a supporto dei processi di sviluppo delle risorse umane

Per realizzare un corso e-learning dobbiamo fare riferimento alla realizzazione di  3 attività principali che riguardano : 

  1. La lezione digitale, costituito da uno o più moduli didattici, i cosiddetti learning object; 
  2. l’ambiente digitale nel quale viene svolta la lezione, ovvero il cosiddetto learning space;
  3. la gestione dell’attività formativa, ovvero il sistema di gestione della attività formativa, il cosiddetto learning management system. 

I primi due elementi rientrano nella più ampia categoria della “didattica”,  mentre il terzo si riferisce alla attività di amministrazione o di gestione della attività formativa. Anche nella formazione in presenza abbiamo queste tre attività: la lezione “in presenza”, l’aula in cui viene fatta la lezione, la attività amministrative e gestionali della scuola o del centro di formazione in cui viene realizzato un corso. Quest’ultima si occupa in particolare di attività strettamente manageriali quali la creazione dei corsi, la gestione degli orari, la programmazione didattica, i registri delle lezioni, ma anche delle valutazioni e delle certificazioni. 

Con l’e-learning portiamo in digitale tutte queste attività. Al posto della lezione avremo i Learning Object (L.O),  al posto dell’aula avremo la piattaforma di e-learning (learning space), infine al posto della Direzione amministrativa della scuola o della funzione formazione di una azienda avremo il Learning Management System (LMS).

LO, piattaforme e-learning e LMS sono e rimangono ambiti differenti che richiedono un mix di conoscenze, competenze e professionalità molto diverse. 

In questa scheda vogliamo fornire alcuni spunti di riflessione ed approfondimento sulle piattaforme e-learning. 

Con questa terminologia “piattaforma di e-learning” si può fare riferimento ad una molteplicità di elementi diversi e non sempre coerenti tra di loro. Qualcuno intende, forse con un approccio un po’ troppo generalista, tutte le attività di digitalizzazione della formazione/educazione, altri, come il sottoscritto, intendono solo quella parte del sistema dell’e-learning relativa al processo di erogazione formativa. Come detto in premessa in questo white paper vogliamo associare alla terminologia piattaforma di e-learning un significato specifico e relativo al momento dell’erogazione del contenuto formativo.

La piattaforma di e-learning, insieme ai Learning Object (LO), che corrispondono alle unità didattiche, rappresentano congiuntamente la “versione in digitale” della cosiddetta “attività didattica”. I risvolti amministrativi/gestionali della attività didattica on line saranno invece demandati al Learning Management System LMS.

Se quindi i LO sono la versione digitale delle lezioni, la piattaforma di e-learning rappresenta la versione digitale dell’aula, ovvero del luogo fisico in cui viene svolta la lezione in presenza. 

Possiamo anche definire la piattaforma di elearning come learning space, ovvero uno “spazio digitale” all’interno del quale i contenuti (L.O) si manifestano nella loro veste digitale fatta di bit e byte, in contrapposizione al leaning place dell’aula, ovvero di un “luogo atomicamente fisico”.

Questa descrizione delle piattaforme di e-learning come space piuttosto che place è tutt’altro che irrilevante.  L’evento formativo, nello spazio fisico dell’aula, si caratterizza come servizio,  intangibile, unico e irripetibile. Una lezione in aula ha le stesse caratteristiche della performance di un musicista in un concerto o di un attore in teatro. Se si ripete, ad esempio, non sarà mai uguale alla prececedente. La stessa performance nel dematerializzato e digitale spazio dell’e-learning , e questo è apparentemente un paradosso, acquisisce una certa consistenza, anche se digitale. Essa potrà infatti, contrariarmente a quanto accade nel mondo “fisico”, essere immagazzinata, trattata in una attività di post produzione, modificata, riciclata, etc. In generale quando un’attività di servizio, che nel mondo fisico viene considerata come “intangibile” – ed in quanto tale risulta impossibile separare il momento della pruduzione del servizio da quello della fruizione da parte del fruitore – diventa digitale potrà essere trattata, pur rimanendo intangibile come se fosse un prodotto. Potremo produrla prima e poi erogarla, potremo immagazzinarla, potremo, infine assemblarla in “prodotti diversi”

Questo è l’effetto tipico dell’impatto della rivoluzione digitale sul mercato: i prodotti si dematerializzano, mentri i servizi perdono la loro assoluta immaterialità, e assumono una forma digitale dove c’è sostanza anche se non è fatta di atomi.

Il passaggio dell’educazione/formazione dalla modalità presenziale a quella digitale richiede quindi un cambiamento di paradigma non solo nei modelli e nelle metodologie didattiche  e dei mercati/settori, ma anche nella progettazione degli spazi nei quali avviene la formazione. Occorre cioè ridisegnare questi spazi tenendo conto che non sono più, appunto, “luoghi” anche se le logica di fondo è la stessa.

L’ambiente dovrà essere quindi confortevole e favorire il processo di apprendimento. 

Per questo motivo riteniamo fondamentale tenere distinti le piattaforme di e-learning dal LMS. Il management della formazione on line, come d’altra parte anche la gestione delle scuole o dei centri di formazione in presenza, rappresenta una attività molto complessa e articolata che va tenuto ben distinta, anche dal punto di vista organizzativo, dalla didattica. La didattica si caratterizza per essere una attività di Line. Ci riferiamo cioè al concetto che essa è direttamente connessa al processo di erogazione del servizio formativo. L’attività  amministrativa/gestionale, ovvero il Learning Management System (LMS), al contrario,  è una attività di Staff ovvero di supporto. 

Unire il sistema di erogazione del corso, ovvero quello dell’aula, con quello della gestione del corso è un grave errore sia metodologico che organizzativo. Un errore metodologico perché spostiamo nel back office una attività di front end, cioè spostiamo la responsabilità di una parte fondamentale della didattica nella parte amministrativa, un errore organizzativo perché uniamo in una unica entità una funzione di line con una funzione di staff, spostando nella funzione di staff alcune decisioni di metodo e pedagogiche dove spesso mancano adeguate competenze professionali.

Per avere la prova di tutto questo basta osservare il mercato della formazione on line dal lato della offerta. Esso appare diviso in due: da una parte le imprese che realizzano i contenuti digitali, cioè i corsi elearning, dall’altra le imprese che offrono piattaforme elearning che si occupano sia dell’erogazione del corso che della gestione dei corsi.

Queste ultime hanno quasi sempre una radice tecnologica. Sono cioè delle software house o delle it company.

Ritengo quindi che il mercato della formazione on line si trovi ancora in una situazione di disallineamento tra bisogni del mercato e offerta di soluzioni.

Ne è testimonianza il fatto che durante la fase emergenziale della pandemia COVID 19 tutte le strutture formative, scuole, università e aziende quandanche dotate di sosfisticate piattaforme tecnologiche, si sono trovate costrette, per dare continuità alla attività formativa,  a metterle da parte per utilizzare invece sistemi di videoconferenza (skype, teams, zoom, hangout etc).

Quando l’unico sistema che abbiamo per fare lezione è quello on line ci si rende conto che le piattaforme di elearning non sono dotate degli spazi adeguati per trattenere per lunghi periodi le persone non riuscendo a dare alcun contributo alla efficacia formativa ed al raggiungimento degli obiettivi didattici.

Il learning space quindi ha un ruolo importante nel processo di apprendimento, così come lo ha l’aula nella formazione presenziale. Esso deve da un lato essere progettato per poter accogliere le persone per lunghi periodi e deve, in qualche modo favorire, il processo di apprendimento nelle sue dimensioni fondamentali: motivazione, emozione e memorizzazione. 

ReMedia It in questa prospettiva ha investito notevoli risorse in una attività di ricerca e sviluppo multidisciplinare (psicologia dell’educazione e del lavoro, della pedagogia e dell’educazione degli adulti, delle neuroscienze, della valutazione e sviluppo delle risorse umane, della informatica), per ridisegnare completamente gli “spazi digitali” della educazione in funzione di un modello pedagogico/educativo innovativo in grado di favorire i processi di apprendimento ed in linea con le logiche di long life learning, anche per lunghi periodi.

Ci siamo ispirati alla tradizione pedagogica italiana montessoriana che poggia le sue basi nell’utilizzo del gioco e della simulazione come metodologia principale attraverso la quale attivare il processo motivazionale (motivazione ad apprendere), stimolare il coinvolgimento emozionale che poi facilita la ritenzione e la memorizzazione dei concetti.

La struttura digitale della nostra scuola è stata progettata e realizzata come se fosse una sorta di “luna park educativo”, un edupark appunto, dove tutto appare gamificato e dove il gioco e la simulazione rappresentano il mezzo principale per rendere efficace e duraturo l’apprendimento individuale.

Un luogo piacevole quindi dove sia possibile trattenersi un po’ più a lungo dove attivare dinamiche di apprendimento individuale supportate dalle interazioni tra gli allievi (apprendimento sociale e collaborativo) che si sviluppano meglio in un contesto ludico e competitivo. Questo nostro approccio ci appare quindi in linea anche con i capisaldi teorici dell’apprendimento collaborativo di Bandura.

La funzione dei badge nella formazione digitale gamificata

Il sistema di certificazione open badge a supporto dei processi di formazione technology enhanced consente la certificazione delle competenze acquisite e risulta utile anche come sistema di motivazione esogena per programmi di formazione a base gamificata

L’applicazione delle logiche del gioco e della simulazione nei processi formativi è sicuramente un processo complesso e richiede una profonda conoscenza ed esperienza sia nell’ambito del gioco che della formazione digitale. Occorre inoltre avere un approccio di tipo multidisciplinare per poter introdurre i cambiamenti necessari sia ai sistemi di erogazione, le piattaforme di e-learning, sia a quelli di gestione e pianificazione delle attività formative on line, gli LMS (learning management System) sia, infine al modo con cui vengono progettati e realizzati i corsi.

La semplice sovrapposizione, come plug in, dei badge nelle piattaforme di e-learning, senza un adeguato progetto di cambiamento radicale del modo di fare formazione digitale, non produrrà i risultati sperati.

Le funzioni attribuite al badge sono sostanzialmente due:

1. Forniscono un feed-back immediato all’utente e all’Organizzazione sul livello di conoscenze/competenze acquisito;
2. Agiscono come potente strumento di innalzamento del livello di attivazione motivazionale.

Badge e certificazione delle competenze

Il badge è rappresentato da un’icona che indica in forma grafica, e quindi contestualizzata, una specifica caratteristica della professionalità dell’allievo, acquisita e verificata durante il percorso formativo.

Il  badge si differenzia dai livelli, altro meccanismo basilare del gioco e della gamification. I livelli rappresentano un sistema per introdurre nel percorso formativo un insieme di traguardi da raggiungere, mentre il badge in questo caso rappresenta una certificazione dei traguardi raggiunti o di una competenza professionale acquisita.
Lo scopo del badge non è però semplicemente quello di assegnare un “voto”,ma quello di rappresentare in maniera creativa, ma veritiera, una specifica caratteristica della persona, direi una competenza distintiva. Infatti, come detto, poiché la finalità del badge, in questo caso, è quella di mostrare un risultato raggiunto, sia all’allievo, sia all’Organizzazione, occorre che il badge sia collegato ad una competenza distintiva, ovvero ad una competenza che è ritenuta strategica per l’organizzazione. Il badge deve essere quindi collegata ai kpi (key performance indicator).

In un grande progetto di formazione on line che abbiamo realizzato di recente in Brasile, destinato ad operatori di call center neo assunti, uno dei badge acquisibili, era il Badge “super veloce”. Il badge veniva assegnato a coloro che riuscivano a completare varie simulazioni di una procedura del sistema crm del cliente molto velocemente. La velocità nell’eseguire una certa operazione su una procedura rappresentava infatti un kpi molto importante, la telefonata infatti non doveva durare troppo altrimenti non sarebbe stata pagata dal cliente.
Quindi ritenendo l’azienda che fosse una competenza distintiva quella di svolgere l’attività di caring nel più breve tempo possibile, dunque la velocità dell’operatore diveniva essa stessa una competenza strategica è degna di essere segnalata.
In questo ambito è interessante osservare lo sviluppo recente di un nuovo sistema di certificazione delle competenze professionali riconosciuto a livello internazionale basato sulle logiche che abbiamo descritto: gli “open badge”.

Gli open badge sono stati introdotti per la prima volta dalla Mozilla foundation in collaborazione con il IMS global learning consortium e sono rappresentati da delle icone che attestano in maniera certa e certificata il conseguimento di un risultato, l’affiliazione ad una Organizzazione, l’autorizzazione a svolgere un compito e sono condivisibili sul Web. Gli Open Badge possono quindi fornire delle informazioni certificate più rappresentative e dettagliate di quelle che si possono descrivere in un curriculum vitae fornendo una visione in continua evoluzione del processo di apprendimento permanente di una persona.

Questo sistema è ormai in uso in migliaia di Organizzazioni in tutto il mondo.

Cliccando sulla icona che rappresenta l’open badge è possibile ottenere le seguenti informazioni:

  • Informazioni di dettaglio sulla Organizzazione che rilascia il badge;
  • Le attività svolte dall’individuo per conquistare il badge;
  • I criteri in base ai quali il badge è stato valutato;
  • La certificazione, ovvero che il badge è stato rilasciato al destinatario previsto;
  • L’evidenza unica del badge;
  • Quando il badge è stato emesso e se è scaduto.

Con il mio gruppo di ricerca dell’Università dell’Aquila ed in collaborazione con alcune importanti istituzioni abbiamo elaborato un sistema di certificazione delle competenze basato sugli open badge orientato alla valutazione e certificazione dei soft skill all’interno di un sistema innovativo di valutazione, formazione e certificazione delle competenze sviluppato in collaborazione con il gamification lab, uno Spin off universitario ed il gruppo ReMedia.
I soft skill sono stati classificati in due classi di capacità, di base e superiori, articolate a loro volta in 6 elementi ciascuno. Ogni elemento a sua volta riunisce alcuni sotto elementi che lo caratterizzano.È possibile quindi certificare con un badge il singolo skill, ad esempio leadership, o una combinazione di questi e certificare un macro skill. In una grande azienda brasiliana che opera nel settore delle telecomunicazioni, in cui è in atto un importante processo di fusione tra imprese, abbiamo costruito un sistema di certificazione delle competenze, basato anche sui badge, che a partire da alcune macro competenze ritenute chiave dalla impresa, quali ad esempio l’orientamento all’innovazione, attesta la qualificazione professionale del suo personale certificando con dei badge assegnati alle macro competenze ed ai singoli skill che la compongono.

Per ogni soft skill abbiamo progettato un gioco che propone in forma ludica alcuni strumenti di screening e consolidamento dei soft skill basati su test ed esercizi riconosciuti a livello internazionale. Ad esempio nel caso del soft skill “memoria” ci siamo basati sui seguenti test:


L’esecuzione del gioco produrrà un punteggio che alimenta il processo di acquisizione del badge.

Badge e motivazione

I badge, oltre che un ruolo di certificazione delle competenze acquisite, a valle del processo formativo, possono svolgere un ruolo attivo in itinere stimolando il processo di attivazione motivazionale dei discenti e quindi aumentando il livello di efficacia dell’attività formativa e in generale la memorizzazione di lungo termine dei contenuti formativi.

I meccanismi attraverso i quali agisce il badge nel processo motivazionale sono due:

1. Come strumento di incentivazione estrinseca;

2. Come soddisfattore di bisogni individuali superiori.

1. Rispetto al primo punto possiamo affermare che il badge funge da “badge” in senso etimologico. Ci riferiamo al fatto che il badge può essere utilizzato come meccanismo di “apertura di una porta” per il passaggio ad un livello superiore o come strumento per “acquistare” qualcosa, funge cioè da strumento di incentivazione e quindi di stimolo alla motivazione a raggiungere un obiettivo aziendale.
In questo caso quindi il badge agisce come rinforzo della motivazione individuale attraverso il meccanismo di incentivazione e può operare efficacemente nella regolazione della dinamica retributiva individuale.
In alternativa il badge può procurare un vantaggio di natura anche non economica purché connesso al risultato conseguito.
Nell’esempio del badge “super veloce” assegnato agli operatori di call center che svolgevano rapidamente e con successo le attività lavorative, il conseguimento del badge davo il diritto all’operatore di poter uscire un ora prima dal lavoro. Per poter funzionare, quindi, il badge deve rientrare all’interno del sistema di reward fungendo da stimolo all’esecuzione di una prestazione lavorativa di livello superiore

2. Il badge inoltre può rappresentare un valido strumento per soddisfare, seppur indirettamente, bisogni individuali più sofisticati. Ci riferiamo in particolare ai bisogni di appartenenza e di stima.
Il bisogno di appartenenza, consiste nel bisogno di sentirsi amato e amare, far parte di un gruppo, cooperare. Questo bisogno rappresenta l’aspirazione di ciascun individuo a sentitisi attivamente un elemento importante di una organizzazione. Il badge in questo caso può certificare l’appartenenza ad un gruppo o consentire l’accesso ad un “club più esclusivo”.

Il bisogno di stima consiste invece al bisogno di ciascun individuo di sentirsi rispettato, riconosciuto, approvato, quindi appunto stimato. La stima quindi nel nostro caso ha a vedere direttamente con l’ambiente professionale all’interno del quale una persona opera. Un badge può essere quindi un portentoso strumento di incentivazione e di supporto della motivazione al lavoro delle persone se riesce a conferire gli elementi che abbiamo descritto.

Da questo punto di vista il badge come sistema di certificazione di una competenza professionale e come elemento di incentivazione legato alla soddisfazione di un bisogno di stima rappresentano senz’altro due facce della stessa medaglia.

Gli effetti positivi dell’utilizzo dei badge nella formazione Technology Enhanced sulla motivazione agiscono, sia a livello del processo di apprendimento la cui efficacia è direttamente collegata alla motivazione ad apprendere, sia, più in generale, attraverso la soddisfazione dei bisogni più alti dell’individuo, come strumento per stimolare o riattivare l’orientamento motivazionale delle persone nei diversi contesti lavorativi.

Quindi in conclusione possiamo affermare che l’utilizzo “professionale”del sistema dei badge nell’elearning comporta un miglioramento delle performance didattiche i cui effetti travalicano il contesto formativo o addestrativo fungendo da supporto e da sostegno al sistema di attivazione motivazionale individuale.

L’utilizzo consapevole del badge sulla base delle considerazioni svolte evidenzia l’esistenza di un cambiamento radicale nel e-learning non tanto nella dimensione tecnologica quanto in quella metodologica e professionale.

Dal punto di vista metodologico occorre comprendere e gestire i cambiamenti che si rendono necessari quando la piattaforma di e-learning assume un nuovo ruolo attivo nei processi di apprendimento, determinando essa stessa la qualità dell’apprendimento da parte dei discenti. Inoltre la piattaforma dovrà supportare in maniera complessa i processi di valutazione delle performance didattiche di ciascun partecipante e più in generale supportare il processo di valutazione delle risorse umane.

Occorre quindi che coloro che operano nel sistema modifichino e accrescono le proprie competenze professionali passando dall’ambito formativo a quello della valutazione e sviluppo delle risorse umane.


Gamification nei processi olistici di sviluppo dell’apprendimento on line

Modelli e metodologie per rendere efficaci ed efficienti i processi di apprendimento in ambito pedagogico e nella educazione degli adulti

Fin dall’antichità il gioco e la simulazione hanno rappresentato gli elementi centrali nella definizione dei modelli e delle metodologie più adatte a rendere efficaci ed efficienti i processi di apprendimento in ambito pedagogico e nella educazione degli adulti. Certamente con l’avanzare della età degli allievi, le attività ludiche potevano perdere la gioia e la spensieratezza tipica dei giochi dei fanciulli, ma poco cambiava sotto il profilo della loro capacità di rendere un ambiente di esperienza immersivo, emozionale, motivante e divertente: gli ingredienti fondamentali per generare un percorso di apprendimento veloce ed efficace anche per un adulto.

Nel corso del tempo tuttavia, le profonde modificazioni culturali, socio politiche, tecnologiche ed alcune invenzioni fondamentali, quale ad esempio quella della carta stampata, se da un lato hanno consentito di estendere e standardizzare i processi educativi, innalzando in maniera uniforme i livelli di scolarizzazione, la preparazione e più in generale la professionalità delle persone, dall’altra hanno relegato il gioco nell’ambito del puro intrattenimento e divertimento, nel solo tempo libero.

Il libro è senz’altro un portentoso strumento di diffusione della conoscenza, ma ha un limite importante, soprattutto se lo analizziamo oggi nel pieno dei cambiamenti generati dalla rivoluzione digitale: il libro è monomediale (solo testo) e di conseguenza monosensoriale (solo vista). Ciò rende il processo di apprendimento più difficile. Le motivazioni sono molteplici, in particolare di natura neuro scientifica, il nostro cervello e in particolare la “memoria di lavoro” funzionano meglio quando si è sottoposti ad uno stimolo multisensoriale; di conseguenza quando si legge un libro per imparare qualcosa, e non per “divertimento”, basta poco per distrarsi, perdere la concentrazione e quindi allungare e rendere meno efficace il processo di comprensione e memorizzazione dei contenuti. Oggi più che mai nella scuola si avverte il problema. Gli studenti nativi digitali, risultano distanti dalla maggior parte dei loro insegnanti che non lo sono, così come non lo sono i manager e gli imprenditori delle case editrici che controllano il mercato dell’editoria scolastica, né il personale degli apparati burocratici del ministero della pubblica istruzione. I ragazzi, fin da piccoli,sono abituati ad apprendere e ad avere delle esperienze di conoscenza, fuori dalla scuola, con un approccio di tipo multimediale e interattivo e quindi immersivo ed emozionale. Lo smartphone è diventato per loro una vera e propria estensione del proprio corpo, una sorta di protesi antropomorfa. Non hanno nessuna difficoltà a memorizzare centinaia di informazioni anche complesse che servono a risolvere un enigma di un gioco o a vincere una sfida.

In questo scenario, l’incredibile sviluppo del mercato del gaming e dei videogame hanno reso possibile, grazie alle ingenti risorse finanziarie, tecnologiche e umane che ruotano nel settore, di poter dedicare alcune di queste risorse alla possibile estensione del mercato anche in altri ambiti.Uno dei primi è stato proprio quello della formazione aziendale quindi nell’ambito dell’educazione degli adulti, prima nella sua manifestazione tipica e “fisica” quali ad esempio i “serious game” e, per alcuni versi, la formazione outdoor e successivamente con l’e-learning, generando un nuovo possibile mercato definito dall’acronimo eduteneiment (unione delle parole education ed entertainment).

Ad oggi il contesto dell’e-learning sembra essere quello più predisposto e promettente per l’introduzione di giochi digitali e di logiche di gamification, anche se in ambiti diversi. I giochi trovano infatti applicazione nella progettazione e realizzazione dei contenuti formativi,contenuti nei corsi on line,mentre la gamification ha trovato spazio nelle piattaforme di e-learning ovvero nei tools di erogazione dei corsi di formazione on line.

Nell’ambito della progettazione dei contenuti formativi digitali è utile distinguere i giochi in senso stretto e le simulazioni.

I giochi possono essere utilizzati con successo per la formazione sia nell’ambito degli hard che dei soft skill, ma trovano proprio su questi ultimi la loro applicazione più efficace, in particolare per quello che riguarda la formazione sulle competenze, sia di base (problem solving, memoria, attenzione, abilità visuo-spaziali, capacità senso-motoria, cognizione numerica), che superiori (motivazione, padronanza di sé, autoconsapevolezza, empatia, abilità interpersonali, leadership). Le simulazioni invece, trovano la loro migliore applicazione nell’ambito dello sviluppo delle competenze tecniche legate al “saper fare” (hard skill) ed in particolare nell’ambito dell’addestramento alla esecuzione di procedure operative. I giochi di simulazione possono essere utilizzati anche per formare le persone nel “saper essere” (soft skill) soprattutto nell’ambito delle attività di formazione che riguardano I comportamenti organizzativi, ovvero per influenzare positivamente i comportamenti individuali rispetto alle esigenze della organizzazione di appartenenza.

Approfondiremo ciascuno di questi elementi nei prossimi post.

Per quanto riguarda le piattaforme di e-learning possiamo affermare che in un primo momento ci si è limitati ad introdurre alcune (proto) logiche di gamification come plug in di piattaforme esistenti con risultati abbastanza deludenti. Successivamente ed in tempi più recenti, soprattutto se si analizza il mercato delle piattaforme di e-learning in una prospettiva internazionale,sono cominciate ad apparire nuove piattaforme di e-learning che sono state concepite con modelli didattici e pedagogici innovativi e basate nativamente su logiche di gamification.

L’applicazione corretta della gamification nell’e-learning necessita, secondo il nostro parere, di una riprogettazione completa ed ex novo, non solo dal punto di vista tecnologico, ma anche metodologico, di tutta l’infrastruttura della piattaforma, sia nel front end, ovvero nell’interfaccia dell’utente, sia nel backend.

L’interfaccia utente deve essere semplificata, mostrare una grafica ludica, presentare adeguatamente punteggi, livelli e badge acquisiti secondo dinamiche e meccaniche concepite nativamente dentro le logiche della gamification applicate al contesto di formazione degli adulti e deve dare un feedback immediato all’allievo delle sue performance di apprendimento. Nel back end, oltre alle normali funzioni di management, dovranno essere riprogettate le modalità di analisi e gestione dei punteggi acquisiti dall’allievo durante la fruizione dei corsi.

Rispetto alle normali condizioni di fruizione di moduli formativi on line, dove i punteggi acquisiti sono circoscritti al tempo di fruizione, ed ai punteggi dei test di valutazione (logica scorm), utilizzando una piattaforma di e-learning gamificata, dove sono presenti anche giochie simulazioni didattiche, otteniamo una iper produzione di dati, legati ai punteggi, ai livelli raggiunti, ai badge acquisiti, il tutto connesso sia alle dinamiche di gioco sia al raggiungimento di obiettivi di apprendimento. Nel back end quindi, il sistema dovrà essere in grado di elaborare queste informazioni al fine di gestire le dinamiche di gioco e di analizzare le performance di apprendimento degli allievi valutando il livello di raggiungimento degli obbiettivi didattici e professionali.

Si tratta quindi di apportare alle logiche ed ai modelli che si trovano alla base dell’e-learning dei cambiamenti di tipo paradigmatico, tra i quali:

1. la riunificazione, nella offerta di soluzioni da parte delle imprese che operano nel settore, di contenuti e contenitore, ovvero di corsi e piattaforme di erogazione, in un contesto in cui tradizionalmente sono separati gli operatori economici: da una parte le imprese specializzate nelle piattaforme, dall’altra gli editori dei contenuti.

2. Un nuovo orientamento delle imprese clienti ai processi di valutazione delle risorse umane in particolare durante l’attività formativa. Sarebbe uno spreco economico e forse un controsenso non utilizzare la grande quantità di dati di fruizione e di performance prodotti da contenuti e piattaforme gamificate senza quindi valutare le performance di apprendimento degli utenti ed i loro riflessi sulla reale acquisizione delle competenze professionali.

3. La possibilità di utilizzare l’e-learning nell’ambito della formazione e valutazione dei soft skill, ovvero delle capacità, dei comportamenti, delle attitudini, delle caratteristiche della personalità coerenti con i fabbisogni di professionalità delle imprese. Affiancando strumenti senz’altro efficaci, ma molto costosi quali il coaching.

Si rende necessario però un approccio disciplinare di tipo sistemico e multidisciplinare che noi abbiamo definito con il nome di “holistic e-learning” che deve essere alla base della riprogettazione del sistema di e-learning.